در طول حرفه‌ی معلمی‌ام کودکانی را دیده‌ام که انتخاب می‌کنند بعضی مهارت‌ها، ایده‌ها، طرز فکرها، نظرات و ارزش‌ها را یادنگیرند. در ابتدا من هم یادنگرفتن را با شکست و ناتوانی اشتباه می‌گرفتم. وقتی بچه‌هایی در کلاسم بودند که به شکل قابل توجهی در خواندن عقب بودند، فکر می‌کردم آنها نتوانسته‌اند یاد بگیرند چطور بخوانند. بنابراین در برنامه‌های آموزشی، روابطشان با معلمان و دیگر بزرگ‌ترها، و در وضعیت اجتماعی اقتصادی زندگی‌شان دنبال دلیل این شکست می‌گشتم. می‌پنداشتم که اشتباه با متن مواجه شده‌اند، یا نمی‌دانند چطور اشکال کارشان را پیدا کنند و یا خوب آموزش ندیده‌اند.
دلایل دیگری که برای شکست پیدا کردم ناهماهنگی‌هایی بین زبان مادری و زبان مدرسه بود، یا بین تجربه‌ی زیسته‌ی دانش‌آموز و آن نوع تجربه‌هایی که کتاب و معلم داشتنشان را برای همه بدیهی می‌گیرند. در همه‌ی این موارد، من فکر می‌کردم دانش‌آموزانم در انجام کاری که سعی در انجامش داشته‌اند، شکست خورده‌اند. بعضی وقت‌ها درست فکر می‌کردم و بنابراین به سادگی راهی برای کمک به آنها برای پرهیز از اشتباهات قدیمی و یاد گرفتن پیدا می‌کردم، راهی بدون شکست. اما موارد زیادی هم بودند که با دانش‌آموزانی به وضوح باهوش برخورد می‌کردم که در برابر خواندن یا یادگیری‌های مربوط به مدرسه، ورای موفقیت و شکست بودند. آنها آگاهانه خودشان را خارج از کل سیستمی قرار می‌دادند که می‌کوشید مجبور یا اغوایشان کند که یاد بگیرند. آنها تمام وقت و انرژی‌شان را در کلاس صرف پیدا کردن راه‌هایی برای یادنگرفتن می‌کردند. آنها درگیر جدال خواسته‌هایشان با قدرت غالب بودند، و آنچه برای آنها در خطر بود، غرورشان بود و تمامیتشان. بیشترشان باور نداشتند که شکست خورده‌اند یا از دانش‌آموزانی که به زعم مدرسه موفق هستند چیزی کم دارند، و به راحتی از دانش‌آموزان آسیب‌دیده‌ای که می‌خواستند یاد بگیرند اما نتوانسته بودند، قابل تشخیص بودند.
یکی از دانش‌آموزان را به خاطر می‌آورم، بَری، که در سالهای ۱۹۷۰ در برکلی در یکی از کلاس‌های ترکیبی پیش‌دبستان و اول دبستان من بود. معلم قبلی‌اش به خاطر همکاری نکردن، خیره‌سری و «نداشتن آمادگی‌های لازم برای پایه‌ی دوم» او را در پایه‌ی اول نگه داشته بود. او را به کلاس من فرستاده بودند چون کلاسی چندپایه‌ای بود و مدیر امید داشت من بتوانم او را تا پایان سال به بقیه هم‌سالانش برسانم. بری اعتمادبنفس خوبی داشت و جسور بود، اما بی‌ادب نبود. از نظراتی که در کلاس می‌داد می‌شد فهمید که حساس و باهوش است. بقیه دانش‌آموزان به او به عنوان بهترین دعواکن و بهترین ورزشکار کلاس، و قصه‌گویی ماهر و بامزه احترام می‌گذاشتند.
در طول اولین هفته از مدرسه یکی از بچه‌ها به من گفت که معلم پارسالشان از بری می‌ترسید. من مواردی را دیده‌ام که معلمان سفیدپوست با پسران خیلی کوچک سیاه‌پوست طوری رفتار می‌کنند انگار هفده ساله اند، بالای شش فوت قد دارند و معتاد و خطرناکند. بری قربانی چنین نمودی از نژادپرستی بود. سال پیش به وضوح اختیار مدرسه را به او داده بودند؛ او اجازه داشت هر وقت دلش می‌خواست در راهروها قدم بزند، از مشارکت در فعالیت‌های گروهی سر باز بزند، و از هر گونه کار مدرسه‌ای پرهیز کند. در نتیجه، از بقیه عقب افتاده بود و به کلاس دوم نرفته بود.
اولین باری که از بری خواستم بنشیند و با من بخواند، قشقرق به راه انداخت و به من ناسزا گفت. ما هرگز به هیچ کتابی نزدیک نشدیم. من مجبور بودم رفتارش را بفهمم، نه لزوما خواندنش را، چون هیچ راهی نداشتم که سطح مهارت و دانشش در خواندن را متوجه شوم. سعی کردم چند بار دیگر او را پای خواندن بنشانم و واکنش‌هایش را به دقت دنبال کردم. قشقرق‌هایی که به راه می‌انداخت به وضوح در همان موقعیت‌ها ساخته می‌شد و استراتژی‌ای بود برای نخواندن. او درواقع هیچ وقت به اندازه‌ی کافی به یک کتاب نزدیک نشده بود که بتواند خواندن را امتحان کند و در یادگیری خواندن شکست خورده باشد.
سال پیش، این واکنش‌ها همان تاثیری را داشت که او می‌خواست. در ضمن به عنوان جایزه، موقعیتی هم به عنوان کسی که معلم‌ها از او می‌ترسند پیش بچه‌های دیگر به دست آورده بود. نخواندن، که البته در بزرگسالی می‌تواند برای او فاجعه‌بار باشد، برای او به عنوان یک مهدکودکی خیلی هم موفقیت‌آمیز بود. کار من به عنوان یک معلم این بود که به او کمک کنم با خواندن احساس توانمندی بیشتری کند تا با اجرای فعالانه‌ی یادنگرفتنِ خواندن.
من استراتژی‌ای برای توانمند کردن بری طراحی کردم و به اصلاح کردن او حتی فکر هم نکردم. به نظر من اگر او قبول می‌کرد که یاد بگیرد بخواند، می‌توانست به راحتی یاد بگیرد بخواند. استراتژی ساده بود و ریسک مشخصی هم داشت. من تصمیم گرفتم او را وا دارم با من بخواند و برای بقیه‌ی کلاس روشن کنم که بری می‌تواند به خوبی بخواند و مقاومت قبلی‌اش تنها یک بازی است که او خود راه انداخته است. هدف این بود که او در خواندن پا به پای من بیاید، طوری که انگار عدم موفقیت قبلی‌اش شوخی‌ای بود که او با همه‌ی ما می‌کرد؛ که وا دارمش به همه‌ی کلاس مهارت‌های خواندنی را نشان بدهد که خودش هم نمی‌دانست داشته است.
من خودم را برای کمی الم‌شنگه آماده کرده بودم. یک دوشنبه بعدازظهر از بری خواستم بیاید و با من بخواند. طبیعتا، همه‌ی دانش‌آموزان دیگر کاری را که داشتند می‌کردند قطع کردند و منتظر نمایش ماندند. می‌خواستند ببینند که بری می‌تواند یک بار دیگر هم نخواند. او به من نگاه کرد، بعد برگشت و به سمت دیگری رفت. من یک کتاب برداشتم، به سمتش رفتم، و آرام اما جدی او را روی یک صندلی نشاندم و خودم هم کنارش نشستم. قبل از این که قشقرق ناگزیر را به راه بیندازد، کتاب را باز کردم و گفتم «این صفحه‌ای است که باید بخوانی. نوشته است “این یک حشره است. این یک پارچ است. این حشره‌ای در یک پارچ است.” حالا تو هم با من بخوان.»
او شروع کرد به پیچ و تاب خوردن و دست‌هایش را روی چشم‌هایش گذاشت. البته من توانستم یک لبخند مخفی را وقتی که یواشکی نگاهی به کتاب انداخت ببینم. من جواب‌ها را به او داده بودم، به او گفته بودم دقیقا باید چه کار کند تا به من و به بقیه‌ی کلاس نشان دهد که بلد است به خوبی بخواند. تصمیم با او بود: به بازی یادنگرفتنش ادامه بدهد یا هدیه‌ی آبرو حفظ‌کن مرا قبول کند و امکان یادگیری خواندن را فراهم کند. من به او پیشنهاد وارد شدن به یک موقعیت یاددهی-یادگیری با خودم را داده بودم، بدون این که مجبورش کنم هیچ بخشی از مقام و موقعیتش را کنار بگذارد، و خوشبختانه او این هدیه را پذیرفت. زمزمه کرد «این یک حشره است. این یک پارچ است. این حشره‌ای در یک پارچ است.» بعد کتاب را روی زمین پرت کرد، به سمت یکی از بچه‌ها برگشت و عصیانگرانه گفت «دیدی؟ به‌ت گفته بودم که همین الان هم بلدم بخوانم.»